He convertido Iberestudios en mi blog personal. De momento no tiene publicidad ni creo que la tenga como mucho la que pone google. Yo sí tengo una historia y unos intereses dentro del sector: fundé IEBS y llevo más de veinticinco años trabajando en educación online. Prefiero decirlo al principio y que cada lector juzgue después lo que escribo.
Escribo porque lo he vivido. Estuve en EVE, en Deusto-Les Heures, en ISEAD, en los primeros acuerdos con InfoJobs y Emagister, en la gestación de OBS y, años después, en la construcción de IEBS. Este artículo refleja mi memoria profesional.
Lo hago también porque la historia del e-learning español se ha ido simplificando hasta resultar irreconocible. Las empresas que sobrevivieron adquirieron visibilidad y acabaron ocupando el lugar de quienes habían llegado antes. El ejemplo más evidente es OBS, que se presenta como «la primera Business School 100 % born online en España». Yo había cofundado EVE siete años antes.
1999: EVE y una escuela conectada por módem
En 1999 cofundé EVE, la Escuela Virtual de Empresa, antes Escuela Virtual de Negocios, alojada en evdn.com. Fue uno de los primeros proyectos españoles de formación empresarial concebidos desde su origen para funcionar íntegramente en internet.
Yo venía de ser marketing manager en Equifax. En EVE me ocupaba de la estrategia y el marketing dentro del área comercial. Aquello me situó en el cruce entre dos problemas que entonces nadie sabía resolver del todo: cómo enseñar a distancia y cómo encontrar alumnos dispuestos a pagar por una experiencia que apenas conocían. De hecho recuerdo que el foco de la venta no era el producto, sino el método.
La mayoría de los usuarios se conectaba mediante un módem de 56k. Una imagen pesada podía detener una página y el vídeo resultaba prácticamente inviable. No había plataformas maduras, videoconferencias razonables ni un repertorio de prácticas aceptadas. Usábamos webct y todo debía pensarse desde cero.
Aquella precariedad tuvo una consecuencia pedagógica útil. Como no podíamos grabar varias horas de clase y subirlas a una plataforma, tuvimos que decidir qué debía hacer el alumno, en qué orden, con qué materiales y con qué tipo de acompañamiento. La tecnología imponía límites, pero también impedía confundir una grabación con una experiencia educativa. Es una diferencia que sigue siendo relevante cuando analizamos por qué el consumo de vídeo no produce por sí solo aprendizaje.
Algunas instituciones siguieron otro camino. La Salle trató de reproducir la clase presencial mediante emisiones en directo. El profesor aparecía en una pequeña ventana, la imagen se congelaba y el sonido llegaba entrecortado. El problema no era únicamente técnico. Se estaba trasladando a internet una clase diseñada para otro medio sin revisar su estructura.
En EVE comprendimos pronto que la distancia exigía algo más que distribuir contenidos. Había que diseñar una secuencia, mantener la atención, crear oportunidades de participación y conseguir que el alumno hiciera algo con lo aprendido. Una de las peleas iniciales que recuerdo con el departamento de pedagogía fue el welcome pack del alumno. Acababa de acabar mi postgrado en marketing directo y comercio electrónico y estaba «on fire» y pensé que si Vodafone (en realidad era Airtel) te daba una guía rápida para usar tu móvil y accedías fácilmente a servicios de valor añadido como sms, entonces de pago, nosotros deberíamos asegurarnos de que el alumno llegará bien entrenado a su aprendizaje. Fue una pelea pero al final y aunque el tanto se lo apuntaron los pedagogos de la UB llegó, que era lo que importaba. Y ahí nació la idea del curso de aprender a aprender que luego lleve a su máxima extensión en IEBS.
ISEAD y el caso semanal
En el año 2002-3 conocí de cerca ISEAD, el Instituto Superior de Educación, Administración y Desarrollo, fundado por Javier Rivera Latas. Javier poseía una inteligencia extraordinaria y una intuición pedagógica muy poco común. También tenía una obstinación que, en ocasiones, dificultaba el gobierno del proyecto.
ISEAD intentó llevar a internet el método del caso utilizado por las grandes escuelas de dirección. Cada semana, el alumno recibía una situación empresarial, la estudiaba, preparaba una posición y la discutía con sus compañeros y con el profesor.
No era una colección de documentos ni una clase retransmitida. El curso avanzaba a través de decisiones. El participante debía trabajar con información incompleta, formular un diagnóstico, defenderlo y revisar su criterio cuando aparecían argumentos mejores. Y al alumno le gustaba… y aprendia.
La asincronía favorecía esa dinámica. El alumno disponía de tiempo para leer, pensar y escribir antes de intervenir. El profesor no se limitaba a exponer una materia: moderaba la discusión, cuestionaba respuestas y ayudaba a extraer conclusiones del trabajo colectivo.
El problema de ISEAD no estuvo, a mi juicio, en la metodología, sino en la gestión. La rigidez de Javier fue reduciendo la capacidad de maniobra hasta comprometer una propuesta académica que merecía haber tenido más recorrido.
Parte de aquella cultura del caso semanal reapareció después en EALDE. Conviene ordenar bien las fechas: EALDE nació en 2009, por lo que no fue un antecedente de OBS, creada en 2006. Sí representa una continuidad posterior del método que habíamos conocido en ISEAD porque lo fundó su antiguo director académico Isidoro que recurrio a Enrique Farrás a mi para que le ayudáramos en la gestión. Hoy la escuela es propiedad de Enrique Farrás porque ha hecho un trabajo increible.
Del cupón de revista al contacto online
Mientras trabajaba en EVE fui vocal de FECEMD en representación de la escuela. En una de sus juntas pensé que el sistema utilizado durante años por CEAC y CCC podía trasladarse a internet en un momento en el que estábamos en quiebra me llamaban proveedores para insultarme y como era el único que les cogía el teléfono y daba la cara pues decidí que había que buscar soluciones. El cierre ya lo teniamos.
El modelo tradicional era conocido: una persona veía un anuncio en una revista, recortaba un cupón, escribía sus datos y lo enviaba para solicitar información sobre un curso. Aquel pequeño rectángulo de papel convertía a un lector anónimo en un posible alumno.
Internet permitía hacer lo mismo de manera inmediata. El formulario sustituía al cupón, la base de datos al correo postal y el contacto podía enviarse a una escuela en cuestión de segundos. La idea parece evidente ahora, pero entonces todavía no existía una industria organizada alrededor del lead educativo.
En 2002 entré en la gestión operativa de Deusto-Les Heures Formación S. L., después de que Planeta se retirara y la sociedad quedara en una situación de quiebra técnica. Había deudas, una estructura que mantener y una necesidad urgente de encontrar ingresos.
Pero como todo el mundo sabe el crash de internet nos afectó a todos, también a nfoJobs por lo que aprovechamos esta situación para co-crear algo que nos permitiera sobrevivir. El canal de empleo reunía una audiencia creciente, pero necesitaba nuevas vías de monetización. Junto con Iván Martínez Yemeil conectamos parte de aquella audiencia con un sistema de afiliación apoyado en un motor de encuestas. Las respuestas permitían detectar necesidades formativas y, cuando una persona mostraba un interés concreto, generábamos un contacto para una escuela. Recuerdo el mail que recibí de Iván diciéndome -vuestro sistema es muy cutre he entrado en el panel de cualquier proveedor-. Era eso o nada, le dije yo, puesto que el sistema era tan precario que el id de partner era la única clave para acceder a tu panel de registros. Lo siento pero me entra la risa mientras escribo.
El centro pagaba por recibir una oportunidad comercial y no por la simple exhibición de un anuncio. Todavía no hablábamos con naturalidad de performance marketing, automatización o embudos de conversión, pero el principio económico ya estaba definido.
Después Iván nos monto una reunión con parte de los fundadores de emagister, como Jordi Castelló porque quería que les explicaramos lo que estabamos haciendo con infojobs, lo de los cupones porque en aquel momento el modelo de negocio de emagister era pago por posición.
Aquel sistema contribuyó a generar ingresos para InfoJobs y permitió a las escuelas acceder a candidatos que no podían captar por sus propios medios. En nuestro caso sirvió para pagar deudas, ampliar la actividad de EVE y cerrar con EBITDA positivo en pleno derrumbe de las empresas puntocom. Gracias a ello la UB Virtual se vio reforzada.
Fue una solución eficaz a un problema real. También introdujo una asimetría que acabaría condicionando al sector. El coste de captar un contacto podía calcularse inmediatamente. El aprendizaje, en cambio, exigía meses de trabajo y era mucho más difícil de medir.
El webinar antes de que lo llamáramos así
Por aquellos años conocimos una herramienta estadounidense, Centra creo recordar, diseñada para impartir clases en directo. Nosotros vimos enseguida que también podía utilizarse para presentar programas y vender formación. Les conté la idea, les sorprendió aunque sentí que les pareció buena e inmediatamente teníamos una demo gratis para vender a lo bestia.
Convocábamos a posibles alumnos, explicábamos el curso, respondíamos preguntas y atendíamos objeciones durante la propia sesión. Los asistentes escuchaban las dudas de otras personas y comprobaban que sus incertidumbres eran compartidas.
La herramienta creaba una conversación colectiva que una página estática no podía reproducir. Los responsables de la plataforma se mostraban sorprendidos por la participación y por la capacidad de aquellas sesiones para generar matrículas.
No puedo afirmar que nadie hubiera hecho antes algo parecido en España. Sí puedo decir que fue el primer uso comercial sistemático del webinar que conocí y que nosotros lo empleábamos para vender cuando aún lo llamábamos webinarios.
2006: el nacimiento de OBS que yo vi
En 2006 participé directamente en la gestación de OBS Business School. No llegué después como observador ni como proveedor ocasional. El equipo procedente de EVE aportó experiencia, conocimiento del mercado y buena parte de lo que habíamos aprendido desde 1999.
En aquel núcleo estaba Gemma Segura Virella, que venía del entorno de la UOC. Trabajé con ella en programas, identidad visual, documentación comercial y otros aspectos del lanzamiento.
Según mi recuerdo, la relación entre Planeta y la parte universitaria se planteó inicialmente mediante un acuerdo al cincuenta por ciento. El entorno de la UB, Les Heures y posteriormente IL3 aportaba el respaldo académico e institucional; Planeta proporcionaba financiación, contenidos, distribución y una capacidad comercial formidable.
OBS no surgió de una página en blanco. EVE funcionaba desde 1999 e ISEAD (Clase Ejecutiva) había comenzado su actividad en 2000. Existían equipos, metodologías, plataformas y aprendizajes acumulados durante varios años.
Por eso, la afirmación de que OBS fue la primera escuela de negocios nacida completamente online en España no resiste la cronología que yo viví. Su importancia histórica fue otra: consiguió llevar la educación empresarial online a una escala que los proyectos anteriores no habían alcanzado.
Una empresa que sobrevive, crece y dispone de una gran capacidad de comunicación puede terminar imponiendo su versión del pasado. Eso no convierte en inexistentes a quienes llegaron antes.
La factoría de leads
Yo conocía bien la cultura comercial de Planeta porque había sido distribuidor online en exclusiva de sus cursos enciclopédicos y de los de EDP. El alumno recibía libros, carpetas y materiales impresos. El producto pesaba, ocupaba espacio y transmitía una sensación física de valor.
Cuando aquellos contenidos pasaron a una plataforma digital, esa percepción se debilitó. Un conjunto de documentos descargables no producía la misma impresión que varios volúmenes entregados en casa. Para sostener el crecimiento, la industria aumentó la inversión en publicidad, bases de datos, redes de afiliación, equipos comerciales y centros de llamadas.
La captación consumía una parte creciente del presupuesto. El incentivo económico empujaba a reducir el coste de todo lo que sucedía después de la matrícula: la participación del profesor, el seguimiento individual, la corrección detallada de trabajos y la producción de materiales exigentes.
El alumno entraba como contacto, avanzaba como oportunidad comercial y terminaba convertido en matrícula. Una vez cerrada la venta, la organización necesitaba captar al siguiente candidato para mantener el ritmo.
No culpo al lead como instrumento. Yo participé en su desarrollo y sé que permitió sobrevivir a empresas, financiar proyectos y conectar a miles de personas con una oferta formativa. El problema apareció cuando la unidad de medida comercial se convirtió en el criterio de gestión de toda la escuela.
La captación podía optimizarse cada día. Era posible conocer el coste por contacto, la tasa de conversión, el rendimiento de cada comercial y los ingresos de una campaña. La calidad académica no ofrecía una respuesta tan rápida ni tan cómoda.
A mi juicio, ese fue el salto industrial que representó OBS. Demostró que una escuela online podía alcanzar una gran escala combinando marca institucional, compra intensiva de tráfico, televenta y un coste académico por alumno cuidadosamente controlado. Esa misma lógica sigue presente en muchos de los negocios educativos digitales creados después.
El problema no era Gemma ni el equipo inicial, que aportaron trabajo y conocimiento reales. Era el modelo económico que acabó imponiéndose y los incentivos que generaba. Cuando captar una nueva matrícula ofrece un retorno inmediato y mejorar el aprendizaje produce resultados lentos y difíciles de atribuir, la balanza tiende a inclinarse hacia la venta.
Lo que intentamos hacer en IEBS
Cuando fundamos IEBS en 2009 conocíamos perfectamente la economía del lead. Sabíamos vender formación y éramos conscientes de que ninguna escuela puede sobrevivir sin alumnos. La cuestión era conseguir que la captación financiara un proceso educativo reconocible.
La colaboración con Fabián V. Buendía fue decisiva. Fabián poseía una capacidad técnica excepcional y entendía la relación entre la arquitectura informática y la metodología. Años después continuaría su carrera como head of automation en Google Shanghái.
Creamos Open IEBS, registramos la metodología Agile Learning y organizamos los programas mediante ciclos semanales. El alumno recibía un reto, consultaba los recursos necesarios, preparaba una respuesta, entregaba un resultado y obtenía la devolución del profesor.
Cada semana debía dejar una evidencia de lo que era capaz de hacer. Abrir un documento, reproducir un vídeo o superar un test elemental no bastaba para demostrar aprendizaje.
SCORM no formó parte de aquel planteamiento inicial. No decidimos rechazarlo ni construimos IEBS como una oposición deliberada al estándar. Sencillamente no pensamos en él. Nuestra atención estaba puesta en los retos, las decisiones y las evidencias producidas por el alumno.
Tin Can y xAPI aparecieron después, a medida que el proyecto evolucionaba. El proyecto Tin Can comenzó en 2010 y la versión 1.0 de xAPI se publicó en 2013. Aquella tecnología encajaba con algo que ya intentábamos hacer: registrar acciones más ricas que la mera entrada en un módulo.
Nos interesaba saber qué decisión había tomado una persona, cómo había resuelto un problema y de qué manera cambiaba su criterio ante casos sucesivos. No queríamos limitarnos a contar accesos.
Cuando presentamos estas posibilidades a departamentos de Recursos Humanos de grandes empresas, encontramos una resistencia que no esperábamos. Una medición rigurosa podía demostrar que alguien había completado un curso sin dominar la materia. También podía revelar que un programa costoso había producido pocos resultados.
En algunas organizaciones resultaba más cómodo acreditar la asistencia, emitir un diploma y cerrar el expediente. El certificado demostraba que la formación se había impartido; evaluar seriamente el aprendizaje podía abrir preguntas incómodas sobre el programa, el proveedor o la propia decisión de contratarlo.
La educación empresarial debería preparar a una persona para interpretar una situación incierta, tomar la iniciativa y responder por sus decisiones. Eso difícilmente se consigue consumiendo contenidos y repitiendo definiciones. Se aprende resolviendo problemas, equivocándose y recibiendo una devolución que obligue a revisar el razonamiento.
IEBS, la estructura y Decentraschool
El desarrollo de IEBS también me enseñó cuánto puede condicionar la estructura de una institución educativa. Una escuela necesita estabilidad, procedimientos, personal y garantías. Un proyecto tecnológico experimental necesita velocidad, capacidad de rectificación y libertad para abandonar rápidamente lo que no funciona.
Cuando ambas naturalezas quedan encerradas en una misma estructura local, las obligaciones regulatorias, fiscales, laborales y administrativas pueden terminar determinando el ritmo de la innovación.
De ahí procede mi interés por construir proyectos educativos mediante estructuras internacionales. Cuando utilizo la palabra offshore, no me refiero a ocultarse ni a eludir obligaciones legales, sino a diseñar una organización capaz de operar globalmente sin quedar cautiva de una única sede y de sus costes.
Esa reflexión está en el origen de Decentraschool.io: una propuesta descentralizada en la que el conocimiento, los profesores, las comunidades y las evidencias de aprendizaje no dependan por completo de una institución central dedicada a expedir títulos.
La inteligencia artificial y una tentación conocida
La inteligencia artificial ha reducido de manera drástica el coste de producir textos, vídeos, ejercicios, presentaciones y cursos completos. Eso abre posibilidades extraordinarias, pero también facilita una versión mucho mayor de la antigua factoría de contenidos.
Una escuela puede llenar su catálogo en semanas, publicar cientos de páginas y ofrecer un asistente que responda a cualquier hora. Nada de eso demuestra que exista una metodología ni que el alumno esté aprendiendo.
La IA también tiende a reproducir el relato de las organizaciones con mayor presencia digital. Las marcas que han publicado más, invertido más en posicionamiento y repetido durante años su propia versión de la historia aparecen con facilidad como autoridades. La abundancia documental termina pareciéndose demasiado a la verdad.
La misma tecnología puede utilizarse de otra manera: para simular situaciones, adaptar la dificultad, analizar decisiones, detectar errores y ofrecer una primera devolución inmediata. Puede liberar tiempo del profesor y permitirle concentrarse en aquellas intervenciones que requieren experiencia y juicio.
La pregunta relevante no es cuánto contenido puede generar una escuela, sino qué merece la pena aprender después de ChatGPT y qué puede hacer el alumno al terminar un programa que antes no era capaz de hacer.
Después de más de veinticinco años en la educación online, mi criterio es bastante concreto. Quiero saber qué problema afronta el alumno cada semana, quién revisa su trabajo, qué devolución recibe, cómo corrige sus errores y qué evidencia queda de su progreso.
Si una escuela no puede responder con claridad a esas preguntas, la inteligencia artificial no resolverá su problema educativo. Solo le permitirá producir más deprisa y más barato aquello que ya hacía mal.