He trabajado muchos años en educación y he aprendido a desconfiar de las decisiones que dejan a todo el mundo razonablemente contento. El alumno pasa de curso. La familia respira. El centro evita otro conflicto. La estadística mejora. El profesor firma y sigue adelante. Nadie ha querido rebajar la enseñanza. Sin embargo, una carencia que podía haberse corregido acaba de trasladarse al curso siguiente.
El déficit que no se corrige no desaparece: cambia de profesor.
Esa factura aplazada ayuda a entender una parte del desgaste educativo español. Cada decisión aislada admite una explicación sensata. Un adolescente atraviesa un mal año. Una familia teme que repetir lo hunda. Un docente tiene treinta alumnos, papeleo para varias vidas y poca ayuda para afrontar los casos difíciles. Una dirección conoce el precio de cada reclamación. La Administración quiere reducir el abandono y mejorar los indicadores. Vistas de una en una, muchas concesiones parecen humanas, eficientes o simplemente inevitables.
Al sumarlas aparece otra cosa. El aula pierde tiempo útil, el aprobado informa un poco menos, el profesor manda con menos respaldo y el esfuerzo empieza a parecer una ingenuidad. El beneficio es inmediato y reconocible; el coste se reparte entre personas que casi nunca participaron en la decisión.
A eso llamo la tragedia de los comunes educativa: el deterioro de un patrimonio compartido —la atención de la clase, la credibilidad de las notas, la autoridad profesional y la confianza en los títulos— mediante pequeñas decisiones que resultan razonables para quien las toma y caras para todos cuando se acumulan.
La paz del pasillo se paga dentro del aula
Garrett Hardin popularizó en 1968 la tragedia de los comunes con la imagen de un pasto compartido. Cada ganadero obtiene el beneficio entero de añadir una res, mientras reparte el daño causado por el sobrepastoreo entre todos los usuarios. La conducta individual puede parecer racional y terminar arruinando el recurso.
Una escuela no es un prado y un alumno no es ganado. La comparación sirve únicamente para observar la estructura del incentivo. Una clase dispone de un número limitado de horas. La autoridad del docente depende de decisiones cotidianas y del respaldo que reciba. Una calificación conserva valor mientras expresa algo reconocible sobre lo aprendido. Esos bienes son renovables, pero no inagotables.
Cuando una conducta grave se despacha para evitar una discusión, la tranquilidad la disfruta hoy un adulto y la factura la pagan mañana veinticinco alumnos. Cuando se promociona sin acompañamiento suficiente, la estadística mejora en junio y la dificultad reaparece en septiembre. Cuando se encarga al profesor incluir, personalizar, evaluar, mediar, documentar y contener sin darle medios, el sistema convierte su buena voluntad en un recurso gratuito.
La paz del pasillo puede comprarse con el aprendizaje del aula.
Conviene repartir bien las responsabilidades. El estudiante, la familia, el profesor, la dirección y el legislador no tienen el mismo poder ni afrontan los mismos costes. Hay docentes que sostienen clases muy difíciles, familias que pelean por apoyos que no llegan y alumnos para quienes una regla flexible evita una injusticia. No cabe culpar por igual a quienes deciden una ley y a quienes sobreviven dentro de ella.
España mejora algunos indicadores mientras pierde rendimiento
La educación española no cabe en el relato cómodo del desastre total. En 2025, el abandono temprano de la educación y la formación bajó al 12,8 %, el mínimo de la serie histórica. PISA también encuentra una brecha socioeconómica menor que la media de la OCDE: 71 puntos entre el alumnado favorecido y el desfavorecido en ciencias, frente a 85 en el conjunto de la organización.
Son logros importantes. Mantener a más jóvenes dentro del sistema y reducir parte del peso del origen familiar tiene un enorme valor social. Cualquier defensa del rigor que ignore estos avances acaba confundiendo selección con calidad.
La otra mitad del balance incomoda. En PISA 2025, España obtuvo 477 puntos en ciencias, 451 en lectura y 457 en matemáticas, por debajo de la media de la OCDE en las tres áreas. Los resultados de lectura descendieron 23 puntos respecto a 2022 y los de matemáticas, 16. Las tres materias quedaron por debajo de 2015 y entre los registros más bajos observados en España.
Hay menos abandono y peores resultados. Ambas tendencias pueden convivir sin que una explique por sí sola la otra. PISA tampoco demuestra que las normas de promoción causen la caída. Los datos permiten formular una preocupación más modesta y más seria: ampliar el acceso y la permanencia no garantiza el aprendizaje. Si el sistema celebra que el alumno continúa, también debe comprobar qué sabe cuando continúa.
Los indicadores administrativos tienen una seducción: llegan antes. El aprobado se cuenta en junio. Lo que el alumno no aprendió quizá tarde años en aparecer, lejos ya del centro que firmó aquella nota. Confundir una trayectoria escolar sin tropiezos con una trayectoria de aprendizaje nos permite presentar como éxito lo que todavía está por demostrar.
El extremo alto revela otra renuncia. Solo un 7 % del alumnado español alcanzó un nivel avanzado en alguna de las tres materias evaluadas, frente al 11,9 % de la OCDE. Atender a quien se queda atrás y exigir a quien puede llegar más lejos deberían compartir edificio. Cuando se presentan como alternativas, pierde el que necesita apoyo y también quien estaba preparado para avanzar.
La autoridad se gasta minuto a minuto
La autoridad docente suele tratarse como un atributo personal: hay profesores que “la tienen” y profesores que no. También la construyen unas reglas comprensibles, consecuencias previsibles y equipos directivos capaces de sostenerlas.
Los datos de PISA dibujan una escena poco heroica y bastante reconocible. El 39 % de los alumnos españoles afirmó que el ruido y el desorden interrumpían la mayoría o todas sus clases de ciencias, frente al 31 % de la OCDE. Un 30 % dijo que sus compañeros no escuchaban al profesor. A la vez, el 74 % señaló que el docente mostraba interés por el aprendizaje de cada alumno, cinco puntos por encima de la media internacional.
Puede haber vocación, atención individual y una clase que pierde demasiados minutos recuperando el silencio. La autoridad no es un privilegio del docente; protege el derecho a aprender de quien sí ha ido a clase para aprender.
El profesorado tampoco llega siempre bien preparado para esa parte del oficio. Según el informe español de TALIS 2024, solo el 39 % de los docentes de secundaria declaró que su formación inicial le había aportado ideas para gestionar el comportamiento en el aula, frente al 58 % de la OCDE. El 64 % sufría estrés por las tareas administrativas. PISA añade otro dato: el 49 % del alumnado estaba en centros cuyos directores advertían que la falta de profesores perjudicaba la enseñanza; el porcentaje subía al 72 % para el personal de apoyo.
Pedir autoridad sin formación, tiempo ni respaldo produce discursos severos y aulas iguales. La inclusión sin recursos puede convertirse en abandono institucional dentro del aula: el estudiante permanece, el profesor improvisa y el apoyo existe sobre el papel.
Qué dice realmente la ley sobre pasar de curso
Las guerras educativas prosperan con frases que caben en una pancarta. “Se pasa con suspensos” es una de ellas. La regulación merece una lectura algo menos perezosa.
El Real Decreto 217/2022 establece en la ESO la promoción directa cuando se han superado todas las materias o quedan una o dos con evaluación negativa. Con más materias pendientes, el equipo docente puede autorizarla si considera que esas carencias no impedirán seguir con éxito el curso siguiente, que existen expectativas favorables de recuperación y que la promoción beneficiará la evolución académica. La repetición queda como medida excepcional.
La norma no ordena regalar el curso. Confía una responsabilidad colegiada al profesorado y pretende evitar una repetición aplicada como castigo automático. Hay razones para hacerlo: repetir puede dañar, estigmatizar y no resolver la causa del fracaso. Sin apoyos reales, ese juicio profesional degenera en una salida administrativa.
Promocionar con lagunas exige un plan creíble: horas, seguimiento, personas responsables y una evaluación posterior que diga si el alumno recuperó lo pendiente. Sin esa infraestructura, el centro no acompaña una dificultad; la transporta.
También conviene defender el significado del título. Un título es un contrato de confianza entre quien lo expide y quien lo recibe. Le dice al alumno que ha alcanzado unos aprendizajes y comunica a la sociedad que esa acreditación conserva un contenido reconocible. Si se utiliza principalmente para cerrar expedientes, su valor no cae de golpe. Se diluye. Los primeros perjudicados son quienes más necesitaban que su esfuerzo fuese visible.
La atención es el nuevo terreno comunal
La discusión sobre exigencia suele quedarse en suspensos, deberes y disciplina. La escuela compite además por la atención con máquinas diseñadas para capturarla y herramientas capaces de resolver en segundos una tarea que antes obligaba a leer, ordenar y escribir.
En PISA 2025, el 29 % del alumnado español afirmó que sus compañeros se distraían con dispositivos digitales en la mayoría o todas las clases de ciencias. Quienes declaraban esa distracción obtuvieron 16 puntos menos, una vez ajustado el perfil socioeconómico. Es una asociación, no una prueba de causalidad. Aun así, cuesta defender que la interrupción permanente sea neutra.
El 86 % estudiaba ya en centros que prohibían los móviles. La norma ayuda, aunque un cartel no educa la atención. Fuera del aula, cualquier segundo vacío sigue invitando a mirar una pantalla.
La inteligencia artificial añade una dificultad distinta. El 54 % de los alumnos españoles dijo utilizar semanalmente chatbots de IA para aprender; un 40 % los empleaba para resumir textos y un 33 % para redactar trabajos. Prohibirlo todo sería tan poco inteligente como fingir que cualquier uso enseña. Una calculadora puede liberar al alumno de una operación y permitirle abordar un razonamiento superior. También puede ocultar que nunca aprendió a calcular. Con la IA ocurre lo mismo a una escala bastante mayor.
La IA no elimina el esfuerzo: obliga a decidir qué esfuerzo sigue siendo indelegable. Leer una obra completa, sostener una duda, escribir un argumento propio, equivocarse y corregirlo no son rituales antiguos. Son parte del proceso por el que una persona llega a pensar sin que otro piense por ella.
Ostrom entra en el colegio
La historia de los comunes no terminó con Hardin. Elinor Ostrom estudió comunidades que lograban cuidar recursos compartidos sin resignarse a su destrucción. En Governing the Commons mostró la importancia de reglas entendidas por quienes deben cumplirlas, vigilancia, consecuencias graduales, mecanismos próximos para resolver disputas y capacidad local para organizarse.
Trasladado a la educación, su trabajo no ofrece una receta, pero sí una disciplina. Un centro necesita definir qué aprendizajes considera imprescindibles y comprobarlos con instrumentos que no cambien según la presión del momento. Las normas de convivencia deben conocerse antes del conflicto y aplicarse con proporcionalidad. La flexibilidad exige trazabilidad: quién tomó la decisión, con qué razones, qué apoyo se activó y qué ocurrió después.
La transparencia también alcanza a la Administración. Publicar tasas de promoción y abandono sin resultados de aprendizaje invita a celebrar una mitad del trabajo. Comparar centros sin ajustar su realidad social castiga a quienes atienden los casos más difíciles; ocultar toda diferencia impide detectar dónde faltan profesores, orientación o apoyo. Medir bien luce menos que una reforma y suele servir bastante más.
El profesorado necesita margen para decidir y obligación de explicar. Las familias, información honrada, aunque duela. El alumno, una segunda oportunidad con trabajo y ayuda. La dirección debe poder sostener una norma justa ante una reclamación. El Estado ha de financiar las promesas que escribe en la ley.
También en inclusión hacen falta reglas honestas. Una escuela justa adapta, compensa y cuida. Y sabe distinguir una barrera injusta de un aprendizaje que requiere tiempo. Rebajar de forma silenciosa lo que se espera de un alumno vulnerable puede parecer compasivo; a menudo le deja un título más débil y menos herramientas para defenderse fuera de la escuela.
Dejar de enviar la factura al curso siguiente
La tragedia de los comunes educativa no describe una conspiración ni permite elegir un culpable cómodo. Describe un sistema que gasta su capital en decisiones pequeñas: menos silencio, una excepción sin seguimiento, otro formulario para el profesor, un apoyo que nunca llega, una tarea que redacta la máquina y nadie vuelve a pedir de viva voz.
La suma altera lo que significa estar escolarizado. El alumno puede permanecer muchos años dentro del sistema y salir sin dominar lo que sus certificados dan por supuesto. El profesor puede cumplir todos los protocolos y comprobar que nadie le deja enseñar. La familia puede ganar cada disputa y descubrir demasiado tarde que proteger a su hijo de toda consecuencia no lo protegió de sus carencias.
Recuperar el terreno común exige decisiones menos cómodas. Decir a tiempo que algo no se ha aprendido. Poner ayuda detrás de esa frase. Reservar el aula para quien quiere trabajar y devolver al docente respaldo, preparación y tiempo. Medir la inclusión por el progreso del alumno, no por su mera presencia. Enseñar a usar la inteligencia artificial sin permitir que sustituya la experiencia de pensar.
Rigor es que aprobar vuelva a significar algo. La autoridad protege una regla justa cuando llega la primera protesta. La equidad da más tiempo, ayuda y recursos a quien empieza peor para que pueda llegar, en lugar de certificar en silencio que no llegará.
Cada concesión puede comprar unas horas de calma. El aprendizaje aplazado acaba volviendo, normalmente a la mesa de alguien que no decidió aplazarlo.
El déficit que no se corrige no desaparece. Solo cambia de profesor.